徐冰《鸟飞了》 选自《美育教师手册》

  “大学时代如果没修美育课程，也许短时间看什么也不缺的！但是，如果从人一生的人格完成度看回去，那可能就‘亏’大了：缺失了一名高素养公民所不可或缺的要紧事——一种健全人格所需的美好心灵的养成之道。”

    ——王一川

  《大学美育（第2版）》（北京师范大学出版社）是北京师范大学教授王一川主编的一部经典教材。在这版最新修订本中，王一川教授及其团队围绕大学美育的培养目标、大学美育与中小学美育的不同、大学美育与大学艺术教育的区别、大学美育具体如何施行等核心问题进行了深入论述，最终指向大学美育的核心目标——“文心涵濡”。新书出版之际，本报特邀该书策划编辑周粟与王一川教授围绕本书中的一些重要观点进行对谈。——编者

“文心涵濡”：大学美育之目标

  周粟：2020年，中办、国办印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，提出弘扬“以美育人、以美化人、以美培元”的美育精神，体现出国家层面对美育事业的空前重视。其中，“大学美育”作为美育构成的重要一环，备受高等教育阶段的师生关注。我们编辑在众多高校进行调研时发现，提到“大学美育”，一线教师通常会产生两点疑问——“大学美育是什么？”“大学美育怎么做？”实际上，这两点疑问，或可进一步分解为四个问题：第一，大学美育的培养目标是什么？第二，大学美育与中小学美育有何不同？第三，大学美育与大学艺术教育有何区别？第四，大学美育具体应如何施行？

  因此，很想知道王老师是如何理解这四个问题的？首先，您如何理解大学美育的培养目标？

  王一川：在我看来，大学美育的培养目标，应当从两个不同角度去看：一是从大学生角度看，大学美育是大学生自己的自我美育方式，是指大学生主动利用大学校园条件而实施的自我美育；二是从大学校方和教师角度看，大学美育是大学对于大学生实施的美育课程教学方式。在我看来，大学美育虽然归根到底是大学生自己的事，因为他们已经是成年人了，但是，大学校方和教师应当主动承担起协助大学生唤醒自身的美育觉悟并且提供美育课程条件的职责。这里当然主要是从大学校方和教师的角度来看，我们能够主动地为大学生的美育做点儿什么。由此可见，大学美育在这里主要是指大学阶段美育课程教学任务。从这点上看，大学美育的培养目标应当是，为了培育大学生在其人格定型阶段面临的“美好心灵”形塑任务，助力大学生通过美育途径去完成自己的人格定型任务，使其成为“具有内在美质的高素养之人”。

  “若为涵养德性，则莫如提倡美育”，我们的观点可以说是在传承蔡元培先生有关涵养“高尚纯洁之人格”的美育主张。实际上，这一重要的美育目标可以从中国古典传统角度凝练为四个字——文心涵濡。文心涵濡，指的正是依托中国古典“文”及“文心”传统以及相关的人生境界论传统，吸纳以古典“心学”为代表的中国古典人生智慧资源，形成以中国特有的“文心”为核心的美育文脉传承。按照刘勰《文心雕龙》的论述，“文”代表世间万物运行的纹理图式及其规律，可以分为“天文”“地文”和“人文”等三种形态，而人作为“五行之秀”“天地之心”，通过感发“天文”“地文”“人文”而生成为“文心”。正是人的“文心”凝聚了他对于“天文”“地文”“人文”的瞬间兴会，物化为富于感兴品质的符号形式系统即文艺。文艺作为“文心”的凝聚正是美育的理想途径，有助于人的文心涵濡。文心涵濡的命题，可以为探索当代美好心灵的素质养成提供传统支撑，最终实现纯真之心、良善之心、尚美之心和信仰之心相互交融的大学生人格养成目标。也就是说，大学阶段的美育，不应仅仅满足于静态地培育爱美兴趣、传授美学及艺术知识或艺术技巧，而是要实现文心涵濡，涵养一颗富于“文心”的美好心灵，也就是着眼于涵养当代大学生的具有中国“文心”传统的主体意识和人格修养，培养如蔡元培所说的“高尚纯洁之人格”，使大学美育成为“审美教育”“情操教育”“心灵教育”三育一体的大学生人格素养“孵化器”。

打磨艺术技能与磨砺审美信念

   周粟：《大学美育（第2版）》第一章就提到，大学美育是勾连幼儿启蒙美育、中小学美育与职后继续美育的重要一环，是对个体在高等教育阶段实现美育熏陶的统称。通过这本书的解读，我感觉相较于中小学美育侧重于对艺术兴趣和审美素养的“初步”激活，大学美育似乎呈现出更为新颖的“高阶”特征。那么，您如何理解大学美育与中小学美育间的不同？

  王一川：按我的理解，要明确大学美育同中小学美育的不同点，首先要理解它们之间的相通点。这个相通点就在于人格的构型或形成。大学美育同中小学美育的相通点在于助力人格涵养，即都服务于学生的个体人格的形成。而其不同点主要在于其阶段性任务的差异，与中小学美育服务于中小学生的人格初步形成不同，大学美育服务于大学生人格的定型。人格形成，表明个体认同处在变动过程中；人格定型，表明个体认同进入到成熟或完成阶段。在中小学阶段，个体人格尚在形成过程中；而到大学阶段，则面临人格定型的任务。由于如此，大学美育需要承担与中小学美育相比更多且更重要的任务：以美育方式去协助大学生完成自己的人格定型任务。这样来理解大学美育的特征就比较清楚了：首先，大学美育具有形象性，其以感性符号形象系统诉诸大学生感官，令其产生身心兴腾的愉悦状态；进而，大学美育体现心灵性，即通过身心兴腾激发大学生精神感动的心灵力量，唤醒本自具足的审美潜力；最后，大学美育具有信念性，其将助推大学生完成跨越普通感性和理性而上升到形成正确而且坚信无疑的观点或主张的层面，直到让这种观点或主张实现直觉式涵化和濡染过程。

   作为教育的重要环节，如果说中小学美育重在打磨青少年艺术技能与审美感知的初步技艺，大学美育则是在磨砺青年学子的内在信念性——首先激发大学生审美感官愉悦，进而实现其心灵的情感、理智、思想、想象等的贯通，最终升腾到心神和信念的确定性汇通。正如钱穆先生所说，“人之习于艺，如鱼在水，忘其为水，斯有游泳自如之乐”，高等教育的一切教育行为，本身已浸润了美学教育的思想，即大学美育希望培养学生踏入“游于艺”的境界，达到最高级的美育状态——无美育。由此看来，相较于中小学美育是在帮孩子们找到其喜爱并擅长的艺术技能，大学美育更是在“润物细无声”地激活青年学子的审美愉悦心灵及其坚定信念，最终使其实现人生信仰的增益与跃进。

   周粟：我们注意到，最新修订的这版书中提出，实践大学美育的核心手段就是开展大学阶段的艺术美教育或艺术美育。因此第三个问题想请教您，如何看待大学美育与大学阶段艺术教育的区别？

  王一川：首先需要理解大学美育与大学阶段艺术教育之间存在相通点，这就是共同满足大学生了解艺术基本技能和知识的需要，甚至协助他们养成欣赏美的艺术习惯。不过，与大学艺术教育偏重于培养大学生的艺术基本技能和知识素养不同，大学美育不仅包含艺术基本技能和知识基础的培养，而且将其统合到艺术美的体验中，并且使得这种艺术美育同自然美育、社会美育、科技美育等多种美育形态结合起来进行，旨在培养大学生的人生信念或信仰。因此，与大学艺术教育主要促进艺术技能训练、艺术知识储备、艺术鉴赏能力、艺术创作思维的融会贯通等相比，大学美育要更进一步，其实质在于基于真善美的体验的信念或信仰的涵濡，即大学美育是在通过激发大学生五感六觉中的愉悦觉知，助力由爱美之心引发的核心素养提升，陶冶人之为人本自具足的内在心灵情操，推动长远的人生信念或信仰的坚定、稳固、强化与升华。

   我在这本书里提出的美育观点，承续了蔡元培涉及“美育代宗教”的精妙阐释——“宗教为野蛮民族所有，今日科学发达，宗教亦无所施其技，而美术实可代宗教”，即大学美育应关乎大学生人生信念或信仰的树立。所以我有一篇文章的标题就叫“美育树信仰”。正如现代美育思想创始者席勒指出的，美育可以弥合人的存在的破碎感，使现代人重新变为完整体。大学阶段是青年人生观与人格养成的关键定型阶段，如果一个人在大学阶段接受了方向正确的以艺术教育为核心手段的美育教育，那么这个人在其一生中都可能更好地成为具有崇高审美追求、高尚人格修养的高素质人才；进而，如果每一名即将成长为国家栋梁的大学生都能如此，那么未来的社会就更接近实现“以美育人、以美化人、以美培元”的美育总目标。

如何抵达“文心涵濡”的美育彼岸

   周粟：我们注意到，您和编写团队在《大学美育（第2版）》中，将大学美育的做法，具体划分为自然美育、社会美育、科技美育、艺术美育等多种手段，其中特别看重艺术美育的分量，即强调通过丰富多样的古今中外审美案例赏析，帮助大学生导向个体美好心灵的养成境界，抵达文心涵濡的美育彼岸。您认为大学美育究竟应如何施行？

   王一川：确实，最新修订的《大学美育》这本书，重点与亮点也都体现在与自然美育、社会美育、科技美育紧密相连而又存在明显不同的艺术美育部分。不过，这不等于说我们有意忽略艺术美育之外的其他几种美育形态，而只是说，同其他几种美育形态相比，艺术美育形态是中心、重点和主干。这固然是大学美育课程总量毕竟有限的缘故，但更重要的是，艺术美是来源于自然美、社会美和科技美但又高于它们的更高的和更完善的美的形态。黑格尔认为艺术美属于最靠近人类心灵的美，因而地位最高，但他忽略了艺术美的社会生活根源。毛泽东强调艺术美一方面来源于社会生活美，但另一方面又高于社会生活美，正确地回答了艺术美的地位和作用问题。所以，突出艺术美育在大学美育课程中的分量十分必要，有利于把人类创造的最优质美育资源奉献给大学生。这样，我们这本《大学美育》教材在设计时就坚持这样的思路，即在一般地讲授自然美育、社会美育和科技美育的前提下更主要讲授艺术美育，因为它既来源于它们同时又高于它们。在如何实施艺术美育时，我们力求吸收改革开放以来艺术学界和美学界的新的研究成果，按照党的二十大报告提出的“中国式现代化”“人类文明新形态”“推进文化自信自强，铸就社会主义文化新辉煌”等要求，将艺术美育划分为中国古典型艺术美育、中国现代型艺术美育、外来型艺术美育、艺术门类美育等具体形态，并专门针对近年来“网生代”大学生群体的网络审美思维特质进行了细致阐释。

   我们有意将中国古典型艺术美、中国现代型艺术美同外来型艺术美既有区别又有联系地结合起来讲授，让大学生了解“中国式现代化”以来中华民族所回望的古典型艺术美（气韵、感兴、古雅）、新创造的现代型艺术美（典型、流兴、流动回溯），并且将它们同外来型艺术美（古希腊艺术美、浪漫主义艺术美、现代主义艺术美等）加以比较和鉴别，同时鉴赏到世界艺术美的多样性和丰富性，进而对于“人类共同价值”产生更具体和更深沉的体会。同时，当教师向大学生讲解美术作品时，可以提出如书中第六章论述的重要问题：“为何西方艺术家对人体描绘如此热情贯注，为何中国艺术家又对山水画寄予心香？”带着对问题的思考，学生会从别样的角度引发审美思辨：中国的《千里江山图》《富春山居图》等名作均以山水为描绘对象，西方的《维纳斯的诞生》《草地上的午餐》等经典皆为人体艺术作品，这背后源于西方与东方思想传统的思维差异。

   “中国古人并不急于从变动纷繁的世界中抽绎出静态的认识模型，而是将其视为一气流行、周转不已的动态过程”，也即中国画“重传神而不拘泥于写实”，“偏好飞动流变的动态之美而非静态之美”，如清代方薰所述强调“气韵”——“气韵生动，须将生动二字省悟；能会生动，则气韵自在”。进而，当早已具备成熟思辨能力和审美感知的大学生们，以审美之眼对比顾恺之《洛神赋图》中以“霞衣霓裳、衣袂飘飘的波纹动势来呈现其翩若惊鸿、婉若游龙的飘逸之美”，与同样以女神为主题的波提切利《维纳斯的诞生》中“让时间静止的完美的裸像”呈现那惊鸿一瞥的不同风格时，他们被艺术作品由直觉冲击形成的“美”及其背后蕴含的宏大哲学与文化素养的感知力，就必然会在心灵深处茁壮生发。

   此外，书中还特别就教师角色与美育问题进行了专章讲解，以便为即将走向教育岗位的大学生提供必要的美育素养储备。

（作者系北京师范大学出版社副编审、中国高等教育学会美育专业委员会理事）