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     无论国内还是国外，儿童文学的文学教育功能均得到认可，以儿童文学为媒介、促进儿童心智成长和语言发展的阅读实践普遍开展。国际儿童文学研究界著名学者尼古拉耶娃指出，所有最新的脑科学研究都证明，文学阅读并非一种愉悦但无意义的消遣，它对我们的认知和情感发展至关重要。说得夸张一点儿，它对我们的生存至关重要。（玛丽亚·尼古拉耶娃：《为学而读：儿童文学的认知研究》）我们知道，儿童教育是关系国家和民族命运的大事。在儿童的教育事业中，儿童文学的文学教育关系到儿童的心智成长，对于培养儿童的美好情操和审美趣味，具有重要意义。

    当下儿童文学的文学教育中存在的典型问题，是不把儿童文学当作艺术作品，只把儿童文学作品当作说教的工具或者读书认字的材料，忽视了儿童文学的艺术性品质，更忽视了儿童文学的文学教育的艺术性特质。儿童文学的文学教育理应高举艺术性的大旗，通过艺术性的教育手段，充分发挥儿童文学的艺术性特质，实现文学教育的艺术性效果。从儿童本位的视角出发，儿童文学的文学教育的艺术性要求教育者，对儿童文学作品的艺术性特质具有深刻的理解，在教育过程中能够运用艺术性手段以取得相应的教育效果。

    儿童文学的文学教育要求教育者深谙儿童文学这一媒介的艺术品格和作品的艺术品质。儿童文学有着与成人文学截然不同的精神特质和价值追求，两者的根本区别在于儿童文化与成人文化之间存在巨大差异。儿童文化对于游戏性和生态性有着不同于成人文化的强烈要求，形成了儿童文化非功利性的独特精神气质。经典的儿童文学作品往往突出地体现了游戏精神和儿童趣味性，显示出不同一般的艺术品格。

    “游戏精神”——儿童文学艺术性的核心旨趣

    儿童文学中，儿童本位的艺术性以真正的“游戏精神”为核心旨趣。这在写作的层面上既是作家对儿童生命需求的审美呼应和引领，也寄寓了作家再造童年的游戏冲动；而在读者层面上，游戏精神则不仅是儿童现实渴望的替代性满足、现实游戏的心理转移，更是童年人格的审美建构和精神自我的实现与超越。（李学斌：《儿童文学与游戏精神》）可以说，游戏精神最能彰显儿童文学独特的价值取向，最能体现儿童本位的艺术性实质。比起在成人文学中游戏性不得不“戴着脚镣跳舞”，难以摆脱功利主义的枷锁，儿童文学中的游戏精神可以天马行空，轻灵飞升，自由徜徉于天地。举例来说，世界儿童文学经典《爱丽丝漫游奇境记》属于周作人所谓“最有趣的是有那无意思之意思的作品”（周作人：《周作人论儿童文学》），“无意思之意思”体现了儿童文学作品具有游戏精神的艺术性特质。

    具有艺术性的儿童文学处处体现着游戏精神，表现方式具有多样性。既可以直接以游戏的形式体现游戏精神，比如《爱丽丝漫游奇境记》中的“合家欢赛跑”“疯茶会”“槌球场”，也可以以语言游戏的形式表现游戏精神，比如《爱丽丝漫游奇境记》中存在大量的文字游戏，让读者体会无限趣味。游戏情节和语言游戏可谓儿童文学呈现游戏精神的“双璧”，具有明显的辨识度。

    另外，儿童文学作品中诸多描写皆不由自主地体现游戏精神。儿童文学经典《杨柳风》以诗意的描写营造着游戏精神。“矮树林，小山谷，采石场，以及夏季繁叶荫翳遮蔽的所有隐秘之处，往昔那些神秘探险宝地，现在全都暴露无遗，秘密惨不忍睹地大白天下；它们仿佛在请求，要他暂且宽恕它们的粗陋和寒碜，请他等到它们能像从前那样到盛大的化妆舞会上狂欢时，再来用老花招逗弄和迷惑他。”（格雷厄姆：《杨柳风》，赵武平译）这段描写体现了人物与自然的玩伴关系，如果读者不了解儿童文学独有的游戏精神，就难以体会作品儿童本位的纯粹趣味。深刻理解儿童文学的游戏精神对于儿童文学的文学教育功能的发挥有着至关重要的作用，可以帮助成人真正与儿童“携手走在人生的路上”。

    趣味性——儿童文学的重要标准

    在文学教育中，儿童本位的艺术性必然要求教育者重视文本的趣味性。美国儿童学的开创者斯坦利·霍尔对趣味倍加推崇：“就儿童而言，兴趣具有神圣的意义，因为儿童的兴趣会在其成年时成熟，正是这种冲动创造了所有知识，使人成为自然的主宰。所以，如何满足兴趣正是教学法的所有任务。”（斯坦利·霍尔：《儿童生活与教育面面观》）“兴趣具有神圣的意义”，这是对儿童教育需要有趣味的强力表达。笔者认为，在文学教育中，对儿童文化和儿童文学艺术性的深刻理解和体认，是实现儿童本位的文学教育的关键要素。

    在儿童文学的文学教育中，突出作品的趣味是保证儿童本位的艺术性教育效果的重中之重。“是否有趣，是衡量儿童文学作品优劣的一个重要标准，特别是对孩子来说，‘有趣’几乎是唯一的标准”。（朱自强：《儿童文学概论》）有趣味的儿童文学充分体现儿童文化的精神，秉承着儿童文化本真的艺术性特质，同时深入儿童内心世界，满足儿童的心理需求，所以儿童文学的趣味深刻体现儿童文化精神、满足儿童的心理需求，可以简称为“童趣”，以与一般文学的趣味相区别。在儿童文学中，《金银岛》《绿野仙踪》等作品中所呈现的冒险的、奇幻的故事情节，《男生贾里》《女生贾梅》等作品中所展现的儿童所独有的“心思”，《长袜子皮皮》《小淘气尼古拉》等作品中所刻画的鲜明人物形象，路易斯·卡洛尔、罗尔德·达尔等作品中趣味横生的文字游戏都是童趣在儿童文学中多方位的体现。儿童文学作家彭懿的原创图画书《我用32个屁打败了睡魔怪》充满了让儿童忍俊不禁的“恶趣味”，其充满创意的想象和幽默颇受儿童读者欢迎，有着帮助儿童直面恐惧、战胜心理危机的神奇作用。

    充分认识童趣也是儿童本位的艺术性的重要体现，对于文学教育有着重要意义。对童趣的深刻体认，有助于教育者选择适合儿童心理需求和审美趣味的作品，从而起到文学教育的艺术性效果。

    文学教育的艺术性实现手段

    在深刻理解儿童本位的艺术性的基础上，儿童文学的文学教育要求教育者，通过使用教育过程中的艺术性手段以实现教育的艺术性效果。所谓艺术性的教育手段，需要教育者从儿童的艺术审美特征和需求出发，考虑如何彰显儿童文学的艺术性特质，发挥其艺术性教育效果。显然，传统文学教育中惯用的机械记忆和背诵、填鸭式灌输等教育方式是与儿童本位的文学教育背道而驰的。从儿童本位的理念出发，艺术性的教育手段可以从如下几方面进行探索。

    第一，充分信任儿童的艺术感受力，适时对儿童的艺术性反应给予肯定和鼓励。以笔者的经验和观察，儿童对文学作品的文学性有独到的体会和反应。比如在阅读儿童故事《属鼠蓝和属鼠灰》中《语言大师》一篇时，儿童在读到“妈妈让我洗枣，我却跑到洗手间把自己给洗了”时会放声大笑，而且在重复阅读同一章节时每每报以戏剧化的笑声。在这时，儿童教育者应及时肯定儿童的文学感受力，而不是对之戏剧化反应进行质疑。同样的道理，在儿童传诵改编的“地下儿歌”或荒诞诗时，教育者亦不宜高举道德训诫的大棒，对之进行思想教育，而是观察和肯定儿童在理解这些富于创意的作品时所表现出的艺术感受力。这无疑需要儿童本位的理念才能做到对儿童艺术天性的信任和肯定。

    第二，以游戏的方式让儿童充分体验儿童文学的游戏精神和艺术品质。儿童文学是游戏的文学，也适合教育者与儿童进行游戏互动。以《好神奇的小石头》为例，教育者在为儿童阅读这本图画书时通常需要对儿童进行提问，让儿童猜测小石头接下来会变成什么。这本身是游戏精神在儿童文学的文学教育中的体现，但在教育者担任提问者之后，也要让儿童走上提问者的岗位，让儿童成为游戏的主导者。教育者在回答提问时要采取多样的、艺术性的回答策略，以激发儿童的游戏兴趣，保持游戏的开放性。在儿童本位的视域下，教育者不再是全知全能的教师，而是同儿童一样的共同学习者和游戏参与者，真正与儿童携手走在文学教育的路上。

    鼓励儿童的艺术创造

    儿童文学的文学教育者可以在文学阅读之后，鼓励儿童的艺术性表达和创造。对儿童艺术性创造的鼓励基于对儿童审美能力的信任和鼓励，而儿童在真正的文学教育中常常给教育者以惊喜。在笔者所带领的团队对北京、苏州、南京、青岛等地的中小学和幼儿园教师进行访谈的过程中，我们发现鼓励儿童进行童诗创作是有效的文学教育手段。在童诗创作的过程中，儿童更容易进入童诗的艺术世界，不但可以更好地理解童诗的精神内涵和艺术品质，而且可以发展自身的艺术创造能力。

    除了鼓励儿童进行童诗创作之外，教育者还可以组织儿童就阅读的文学作品进行绘画创作，用自己的画笔表现文学的艺术世界。在这一过程中，教育者需要深谙儿童艺术天性的特质，并且信任儿童艺术创作的价值。儿童的艺术天性为诸多伟大艺术家提供了创作灵感。儿童的“赤子之心”与优秀艺术作品的精神气质具有同构性，这或许就是为什么赵元任在自己《阿丽思漫游奇境记》译本的献词中会引用孟子的名言：大人者，不失其赤子之心者也。无独有偶，毕加索在回顾自己的艺术发展历程时，认为自己“像孩子一样画画”才走上了艺术的成熟之路。在文学教育的艺术性实践过程中，教育者的艺术鉴赏力和品位往往会起到至关重要的作用。以我们访谈的发现来看，成人本位的教育者往往会以功利主义的眼光看待儿童的艺术创作，以“像不像”为作品质量的主要衡量标准，以“有没有将画面填满”作为作品完成度的标准。而秉承儿童本位的教育者以作品的创意、对艺术瞬间和艺术感受的捕捉力等体现艺术实质的观念来看儿童的创作，不拘泥于技法和篇幅，这将鼓励儿童的艺术创造力发展，并提高儿童文学阅读的艺术感受力。

    总而言之，儿童文学的文学教育需要具有艺术性品质，儿童本位观念为文学教育实现艺术性效果提供了方向指引和实践路径。这里提出的儿童本位的艺术性，需要教育者深刻理解儿童文化的艺术性内涵，不以功利主义、成人本位的价值标准，来衡量儿童在文学教育过程中的艺术创造和艺术表现，而是以具有艺术性的教育手段，实现提升儿童审美感受力和创造能力的文学教育鹄的。

    （作者  江建利 系青岛理工大学人文与外国语学院副教授）